Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Реферат.

Тема: «Лекции диалогического характера».

Терминология и сущность диалогических лекций.

Диа лог -- это:

* «вид речи в форме разговора между непосредственно об-щающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздей-ствия друг на друга, связью с ранее высказанными участника-ми диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов» {Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 148);

* «разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зри-тельном и слуховом восприятии собеседника)» (Педагогическое речеведение. -- С. 46).

«Диалогический» -- «имеющий... форму диалога» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 397).

В переводе с греческого диалог означает «беседа». В русском языке «беседа» рассматривается как:

* «взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах» (Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. -- Т. 1. -- С. 85);

* «сообщение на какую-либо тему с участием слушателей в об-мене мнениями» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 80).

Лекции диалогического характера подразделяются на два ос-новных типа: информативно-диалогические и проблемные. Их сходство -- в наличии достаточно интенсивного общения меж-ду лектором и слушателями на занятии, обеспечивающем кол-лективное учебное взаимодействие.

Различие между лекциями предложенных типов существенно:

* на информативно-диалогической лекции диалог строит-ся на постановке лектором констатирующих и лишь иногда

продуктивно-познавательных вопросов и соответствующих им ответах-репликах учащихся, содержащих, как правило, вспом-нившиеся готовые знания;

* проблемная лекция предполагает постановку лектором вопросов (задач), создающих проблемную ситуацию, которая в свою очередь требует поиска, выхода из нее (разрешения) за счет напряженной мыслительной деятельности.

Предварительная подготовка учащихся к диалогиче ской лекции.

Для того чтобы диалогическая лекция при ее изложении соответствовала названию, учащимся необходимо предварительно готовиться к ней. Если этого не сделать, мо-жет случиться, что учитель и учащиеся окажутся в роли непо-нимающих друг друга и лекция не получится.

Предшествующая лекции подготовка -- дело не новое. Исто-рик и государственный деятель Б.Н. Чичерин вспоминал методи-ку освоения лекционного материала, используемую профессором Т.Н. Грановским. «Мы готовились к уроку по учебнику Лоренца (Ф.К. Лоренц -- профессор всеобщей истории главного педаго-гического института в Петербурге. Его учебник -- «Руководство по всеобщей истории» в 3 частях. -- СПб, 1845--1851. -- А.С), затем, выслушав приготовленное, он сам читал краткую лекцию, дополняя выученное, очерчивая лица, выясняя смысл событий, их взаимную связь, развитие идей...» (Русское обще-ство 40--50-х годов XIX века. Ч.И. Воспоминание Б.Н. Чичери-на. -- С. 16).

В начале XX в. историк Л.П. Кругликов-Гречаный также писал о методистах, по мнению которых «преподаватель должен излагать известный материал лишь после того, как он выучен по учебнику» учащимися (Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. -- С. 138).

Там, где предварительная подготовка учащихся к прослуши-ванию лекции стала правилом, их интерес к предстоящей встре-че с учителем заметно возрастает. Прочитанные накануне стра-ницы учебника по соответствующей теме позволяют учащимся на лекции больше слушать лектора, размышлять, включаться совместно с учителем и одноклассниками в процесс поиска и ус-воения материала, то есть работать на лекции в режиме конста-тирующего участия, а то и размышления, и диалога проблемного уровня.

В ходе предварительной подготовки обязательно ознаком-ление учащихся с терминологией, являющейся базовой для предстоящей лекции. Без знания слов, несущих основную смы-словую нагрузку темы, диалогической лекции не быть.

Учащийся, предварительно подготовившийся к прослушива-нию лекции:

* уже знает часть материала темы, следовательно, чувству-ет себя полноценным участником занятия;

* может сверить приобретенные ранее знания с теми, кото-рые содержатся в лекции;

* в ходе разрешения учебных проблем может удивить учите-ля и товарищей информацией, почерпнутой из исторических ис-точников и неизвестной классу, и т. д.

Такое психологическое состояние позволяет ему удерживать внимание на лекции на достаточно высоком уровне.

Предварительная подготовка к прослушиванию диалогической лекции накануне занятия может включать следующие виды ра-боты:

История России

Терминоло-гический словарь по истории

Книги, журналы, газеты

Чтение материала предстоящей темы (по учебнику)

Изучение основополагающих терминов (по словарю, энциклопедии и т. д.)

Чтение учебной литературы в соответствии со списком в программе

Если даже только часть из названных положений и хотя бы частично будет отработана накануне, учащиеся станут вести себя на лекции как достойные собеседники.

Подготовка учителя к диалогической лекции.

Подготов-ленный учащийся к лекции (беседе) -- дело для учителя не-обычное. Он, и только он ранее был носителем новых знаний на данном виде занятий. Теперь же с ним могут и поспорить, и даже возразить ему.

Диалогическая лекция сама по себе не стандартна. Поэтому и учителю необходимо готовиться к ней нестандартно. Как и в чем?

1. Учитель не может в своей лекции ограничиться лишь пе-ресказом учебника. Его уже прочитали учащиеся, и им на та-кой лекции будет неинтересно. В таком случае пострадает про-фессиональный и нравственный облик лектора.

2. Для диалогической лекции проблемного характера необ-ходимо заранее разработать (подобрать) проблемные задачи, продумать содержательные паузы для их включения в работу.

Для информативно-диалогической лекции проделывается та-кая же работа, но с осмыслением вопросов репродуктивного и частично продуктивного типа.

3. Лекции диалогического характера требуют строго следить за временем. Многие учителя так радуются возникшей на уроке обратной связи, что теряют временную нить, в результате не успевают раскрыть запланированные вопросы.

Схематично подготовка учителя к диалогической лекции может выглядеть так:

1. Ознакомление с материалом учебника. Изуче-ние вопросов темы по допол-нительным источникам

2. Разработка проблемных задач, продук-тивно-познава-тельных и репро-дуктивных вопро-сов

3. Выработка ответов на предназначенные для лекции вопросы и задачи

Проблемная лекция: варианты работы. Организация диалога на проблемной основе достаточно альтернативна. Это вызвано рядом обстоятельств:

* возрастом учащихся;

* уровнем их исторических знаний;

* навыками и умениями мыслить и рассуждать;

* сложностью поставленных в лекции вопросов и задач и др.

1. Проблему ставит и решает лек-тор. Слушатели вникают в логику его мысли

2. Проблему ставит лектор. Слуша-тели принимают участие в ее раз-решении

3. Лектор побуждает слушателей самих подойти к осознанию про-блемы и ее решению

4. Проблему ставит лектор и пред-лагает отработать ее в часы само-подготовки

Слушатели

Рассмотрим предложенные варианты каждый в отдельности.

1. Проблему ставит и решает лектор. Слушатели вникают в логику его мысли.Главное здесь:

для учителя -- вести диалог «самому с собой» (монолог);

для учащихся -- следовать за рассуждениями лектора (про себя, мысленно).

Проблемная задача: «После победы вооруженного восстания 25 октября 1917 г. большевики предложили левым эсерам войти в состав временного рабоче-крестьянского правительства. Эсеры, хотя и поддерживали социалистическую революцию, и участвова-ли в ней, от предложения наотрез отказались. Почему?

В декабре 1917 г. тем не менее, они вошли в Совет народных комиссаров, составив одну треть его членов. Почему произошел столь резкий поворот в политике левых эсеров?»

Комментарии учителя:

* Также констатируем, что левые эсеры не согласились вой-ти в правительство вместе с большевиками. Не подтверждает ли

это, что создание чисто большевистского правительства носило вынужденный характер? (Пауза).

* Чем мотивировали свой отказ левые эсеры? Тем, что они, вой-дя в правительство, тем самым разрушат мосты взаимосвязей с большевиками, с одной стороны, и остальными партиями -- с другой. Желание эсеров вроде бы благое, но так ли это? (Пауза).

* Если это так, то как тогда расценивать их же заявления о нежелании признавать предложенную большевиками такую форму власти, как диктатура пролетариата? (Пауза).

* Видимо, это и было главной причиной их невхождения в Совет Народных Комиссаров? (Пауза).

* Но если и это так, а это действительно так, то ведь месяц спустя диктатура пролетариата, как известно, не исчезла, а ле-вые эсеры достаточно дружно вошли в состав советского пра-вительства. Почему? (Пауза). И т. д.

При правильной постановке проблемной задачи в проблем-ную ситуацию впадают все или почти все учащиеся. Выход из нее знает лишь лектор. Но он не дает тут же готовых знаний для разрешения ситуации, а своими рассуждениями, постанов-кой детализирующих вопросов, комментариями постепенно под-водит обучаемых к истине. Учащиеся же, следуя мысленно за лектором, как бы разговаривают с ним и таким образом участ-вуют в обсуждении вопроса.

2. Проблему ставит лектор. Слушатели принимают участие в ее разрешении. Главное здесь для лектора -- вызвать и поддерживать диа-лог с учащимися.

Проблемная задача: «Москва стала центром объединения русских земель. Почему? Ведь ее место по праву должны были занять более крупные, сильные, богатые города, например, Тверь, Владимир, Новгород?»

Диалог между лектором (л) и слушате-лями (с).

Л.: (Формулирует проблемную задачу).

С: У Москвы наиболее выгодное географическое положение: лес защищал от набегов многочисленных врагов; по реке в город при-бывали иноземные и русские купцы. (По этим репликам учитель по-нял, что его подопечные ознакомились с темой по учебнику).

Л.: Действительно, посмотрев на карту, нельзя не отметить выгодное географическое положение Москвы. Но разве Тверь, Углич, Кострома (показывает на карте) были в менее выгодном географическом положении? Посмотрите, Тверь, Ярославль, Нижний Новгород стоят на Волге -- куда там Москве-реке до нее, Владимир -- на Клязьме, Рязань -- на Оке и т. д. Что же касается лесной защиты Москвы от набегов врагов, то до север-ных городов Руси им добраться было гораздо труднее, чем до будущей столицы: и располагались они подальше, и лес был на пути погуще, и болота встречались, которые не преодолеть ни пешим, ни конным воинам.

С: Ну, тогда потому, что в Москве находилась православная митрополия. Русские же люди, всегда почитая церковь, счита-ли: где митрополит, там и столица.

Л.: Насчет веры россиян и почитания церкви согласен. Но ведь до 1326 г. митрополит пребывал во Владимире, а город не сумел стать объединительным центром русских земель. Так?

С: Да... Мы, вероятно, забываем о богатстве и культуре рус-ских городов. Видимо, Москва первенствовала и в том, в дру-гом, что и позволило ей выдвинуться на первое место.

Л.: Историки с этим не согласны. По их оценкам, в начале XIV в. самыми культурными землями являлись Ростово-Суздальские, а самой богатой -- Новгородская республика.

С: Тогда больше ничего не остается, как военная мощь Москвы, что и сделало ее самым сильным княжеством. А сила, если она и в XXI в. решает все, то в те времена -- тем более. Л.: Москва была сильной, но не самой из самых. Таковым княжеством правильнее будет назвать Тверское. Помните, как московский князь Иван Калита не сумел овладеть Тверью толь-ко со своим московским войском. Ему пришлось прибегнуть к помощи монголо-татар и т. д.

Диалог продолжается. В него понемногу втягивается все большее число присутствующих. Лектор вводит все новые зна-ния и контраргументы, проблемная ситуация постепенно разре-шатся, и участники обсуждения в конечном счете приходят, может быть, не к полному, но единому мнению: Москва, не имея преимуществ в перечисленных критериях, тем не менее становится столицей русских земель.

3. Лектор побуждает слушателей самих подойти к осознанию проблемы и ее решению.

Информацию лектор преподносит в повествовательном вариан-те, но так, чтобы у слушателей на определенных отрезках лекции возникало желание самим ставить вопросы: «Почему?», «Как же так?» и т. п.

(Условные обозначения: Л -- лектор; ПРС -- побудительная реакция слушателей).

Л.: В 1918 г. социалисты-революционеры убили немецкого посла Мирбаха. Уладив дела с Германией (Германия не пред-приняла резких шагов против России), большевики организова-ли судебный процесс над преступниками. Эсеры обвинялись в вооруженной борьбе против Советской власти, убийствах, дру-гих террористических актах.

(Побудительная реакция поставить вопрос «Почему?» у слу-шателей не возникает).

Л.: Официальными защитниками эсеров-убийц на суде высту-пили известные коммунисты Ф. Конн, секретарь ЦК КП(б) Украины, француз Ж. Садуль, деятель международного револю-ционного движения и др.

ПРС: Стоп! Как же так? Судят антисоветчиков и террори-стов, а их защищают известные всему революционному движе-нию коммунисты?

Л.: Официальным защитником подсудимых эсеров являлся также кандидат в члены Политбюро ЦК РКП(б) Н. Бухарин.

ПРС: И Бухарин тоже? Ведь он же был одним из наиболее при-ближенных людей к Ленину? Так ли уж виновны были привлечен-ные к суду эсеры, если в их защиту выступили столь высокого ран-га чиновники, да еще и из числа большевиков?

Налицо проблемная ситуация: с одной стороны, антибольше-визм и терроризм эсеров; с другой -- их защита на суде бли-жайшим соратником В.И. Ленина Бухариным, другими комму-нистами. Естественен вопрос: «Как же так?»

Теперь, когда слушатели, по существу, сами вошли в состоя-ние проблемной ситуации, она разрешается по второму вариан-ту либо в смешанном порядке.

4. Проблему ставит лектор и предлагает отработать ее в часы самостоятельной подготовки.

Здесь требование одно: побудить учащихся к самостоятель-ному осмыслению проблемной задачи (вопроса), с тем чтобы, выполняя домашнее задание, они попытались решить ее.

Информативно-диалогическая лекция.

Ее отличает обще-ние лектора и слушателей в основном на репродуктивной осно-ве. Лекция такого типа аналогична беседе.

Лектор в ходе изложения материала время от времени ставит перед слушателями вопросы по теме, с тем, чтобы привлечь их к участию в работе через диалог. Вопросы, в зависимости от цели и текущей на занятии ситуации, разнообразны. Например, такие.

1. На лекции о столыпинских реформах начала XX в.: «Давайте попытаемся в самом начале лекции вспомнить, какие аграрные реформы в истории России предшествовали столыпин-ским, о которых сегодня пойдет речь?»

2. На лекции о походах Святослава в Византию: «Не вспом-ните ли, кто из поэтов и в каком произведении упоминал остров Березань в устье Днепра, где провел тяжелейшую зимовку князь Святослав со своей дружиной? Только в сказке остров носит дру-гое название: «Мимо острова.../ В царство славного Салтана...»

3. На лекции о княжении вещего Олега: «Умер Олег не-обычной смертью. Не вспомните ли из литературы -- как?»

4. На лекции о судебной реформе Александра II : «В ходе судебной реформы второй половины XIX в. был создан суд при-сяжных. Но можно ли считать его абсолютно новым явлением для России?»

5. На лекции о правлении Н.С. Хрущева: «При Н.С. Хруще-ве в Советском Союзе всем совершеннолетним сельским жите-лям выдали паспорта. Интересно было бы припомнить, когда в России была введена паспортная система?» и т. д.

Только этим разнообразие вопросов для обеспечения диало-га не ограничивается. Так, учителя иногда проявляют «забыв-чивость» в наименованиях, событиях, фамилиях, датах и обра-щаются к учащимся за подсказкой.

Лектор, разрабатывающий лекцию второго типа, должен хорошо помнить, что почти любая ответная реплика учащихся (реплика-реакция) в значительной мере зависит от реплики (вопроса) - стимула. Надо всегда помнить учебное правило: «Каков вопрос -- таков и ответ».

Подобные документы

Лекция как метод трансляции информации и обучения. Выдающиеся лекторы прошлого – Платон и Аристотель. Сущность и виды лекций. Вводные, обзорные, проблемные, бинарные лекции. Структура и подготовка лекции. Признаки профессионального мастерства лектора.

реферат , добавлен 12.02.2009


Лекция как основная форма преподавания в ВУЗе. Дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Подготовка, классификация, структура, методические основы проведения, критерии оценивания лекции. Оценка качества постановки вузовской лекции.

курсовая работа , добавлен 27.09.2008


Определение педагогических функций лекции по психологии как основной формы вузовского преподавания. Сущность и дидактические принципы, предъявляемые к содержанию лекции. Схема психологического анализа, методика подготовки и чтения лекции по психологии.

контрольная работа , добавлен 12.01.2011


Специфика школьной лекции. Организация деятельности учащихся старших классов на уроке-лекции. Самостоятельная работа учащихся на уроке-лекции. Лекция на разных этапах изучения произведения. Перенос знаний в сферу самостоятельного чтения.

реферат , добавлен 19.01.2007


Вопросы о необходимости внедрения проблемной лекции в учебном курсе. Функции, виды, структура и методика чтения лекции, критерии оценки качества и анализ ее результативности. Принципы руководства лектором работы студентов на теоретическом занятии.

реферат , добавлен 11.11.2010


Роль и место лекции в ВУЗе. Отличительные черты лекции как формы учебного процесса. Классификация занятий такого рода, подходы и методические разработки. Подготовка преподавателя к проблемному изложению материала. Особенности современной вузовской лекции.

реферат , добавлен 11.01.2017


Характеристика способов активизации познавательной деятельности студентов на лекции. Специфика некоторых вариантов привлечения и поддержания внимания учащихся на протяжении всего занятия. Несколько секретов успешного повышения эффективности лекций.

статья , добавлен 27.12.2012


Сущность и значение лекции, ее функции и требования к проведению. Основания для классификации лекций, отличительные черты основных ее видов. Роль обучения, основанного на создании и решении проблемной ситуации. Особенности ее содержания и методики.

контрольная работа , добавлен 21.12.2010


Особенности определения темы лекции, ее значения в системе курса, а также подбора необходимой литературы. Порядок определения характера и уровня подготовленности слушателей. Характеристика целостного образа преподавателя в процессе проведения лекции.

контрольная работа , добавлен 01.05.2010


Преимущества использования мультимедиа в проведении лекции, использование Power Point для её создания. Визуализация процесса обучения и особенности психологии восприятия, лекция-визуализация. Отношение студентов к проблематике обычной вузовской лекции.

Лекция-пресс-конференция.

Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.

Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

Лекция-беседа.

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов.

Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.

Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов.

Лекция-дискуссия.

В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.

3Использование технических средств обучения и средств наглядности при чтении лекции В процессе чтения лекций требуется использование средств наглядности. Как уже говорилось, это, прежде всего слайд-презентация, которая может осуществляться с помощью программы Microsoft Power Point, которая входит в офисный пакет Windows, а также мультимедийного проектора или электронной доски (smartboard). Преподаватель может использовать во время лекции и ресурсы Интернета, но для этого необходимо, чтобы в аудитории или в классе имелся к нему доступ. Разумеется, все это не исключает использования CD- или DVD-ресурсов, а также традиционных средств наглядности, таких, как демонстрационная таблица или обычная доска, если это оправдано решаемой в данный момент дидактической задачей. Выбор того или иного средства наглядности определяется дидактическими свойствами и функциями конкретного средства обучения. Однако в ряде случаев даже при очном обучении, не говоря уже о дистанционном, заочном или самообразовании, когда нет возможности посещать очные лекции либо требуется дополнительный материал, например, для углубленного изучения данной темы, используются лекции на электронных носителях. Эти лекции в качестве дополнительного или базового материала предусматривают широкое использование мультимедийных средств и при условии грамотной с педагогической точки зрения режиссуры могут быть весьма полезными в познавательной деятельности студентов. Отбор и структурирование материала на таких носителях - отдельный вопрос, требующий рассмотрения его не только с педагогической, но и с эргономической точки зрения, а также психологии восприятия текстового и графического материала. В любом случае на первый план должны выходить вопросы дидактических свойств и функций рассматриваемых средств обучения. Очень важны также способы взаимодействия преподавателя и студентов во время лекционного занятия. В зависимости от вида планируемой преподавателем деятельности студентов во время лекции можно выделить следующие типы лекций: вводные (ознакомительные); они одновременно могут быть просто информационными либо проблемными; эвристические (по ходу лекции предполагается активно привлекать учащихся к беседе или дискуссии); обзорные; они также могут быть информационными или проблемными, а также эвристическими; лекции-консультации; они также могут быть построены на основе активного взаимодействия с преподавателем или чисто информационными. Все лекции должны иметь проблемную направленность, т.е. следует четко определить, для решения каких проблемных жизненных ситуаций полученные знания могут оказаться полезными и каким именно образом. Если лекция рассчитана на ознакомление учащихся с новым материалом, представляющим для них определенную трудность, можно говорить о вводной лекции. Такая лекция на основе представленной преподавателем проблемы или проблемной ситуации знакомит учащихся с теми знаниями, которые могут способствовать ее решению. Она может занимать небольшой отрезок времени (например, часть урока в школе) или весь академический час (в вузе). Надо иметь в виду, что, если учащиеся располагают учебником или учебным пособием, где материал лекции изложен достаточно подробно, у них, естественно, возникает порыв вообще не посещать такую лекцию либо, если это невозможно (например, для школьников), не следить за ходом мысли преподавателя, ибо можно весь материал прочитать дома. Поэтому, готовясь к такой лекции, очень важно заранее выявить наиболее сложные для учащихся моменты и подчеркнуть в самом начале, что вы остановитесь только на них, так как они недостаточно полно раскрываются в учебнике или вообще не нашли в нем отражения. Пересказывать текст учебника нет никакого смысла даже в школе. Необходимо сразу же выделить жизненно важные проблемы, которые могут быть решены на основе полученных из лекции знаний и дополнительного материала, в том числе материала учебника. Слушание лекций - это сложный психологический процесс. Даже если перед слушателем стоит задача записать конспект лекции, он должен уметь правильно понять слова учителя, выделить главное, оценить его значение, кратко сформулировать свои мысли и записать их, т.е. переструктурировать воспринимаемый на слух текст и в то же самое время слушать и воспринимать дальнейшее изложение. В идеале это действительно так. Но беда в том, что слушатели с этой сложной задачей не справляются, за некоторым, может быть, исключением. Поэтому стоит обратить их внимание на ключевые моменты лекционного материала. Однако лекции могут не только быть монологическими, но и проходить в форме диалога или эвристической беседы с учениками. Как в этом случае строить лекционный материал? Обычно после краткого вступления, касающегося основных положений предыдущих лекций, важных для понимания логики изложения нового материала, предварительного выделения главных мыслей лекции преподаватель излагает определенную проблему или проблемную ситуацию, решение которой требует новых знаний. Начинается рассуждение, именно рассуждение, а не линейное изложение материала. Студенты следят за логикой рассуждения преподавателя и наряду с ознакомлением с новым материалом учатся рассуждать. Очень важный вопрос: читать или импровизировать? Хорошая импровизация - всегда хорошо подготовленная импровизация. Это как раз о такой лекции. Чтение лекций по печатному тексту годится только на профессиональных конференциях, предусматривающих строгий регламент. В аудитории очень важно личностное обращение к аудитории, лично к слушателям. Нужно, чтобы они видели, что преподаватель обращается непосредственно к ним, а не вообще к аудитории: он видит каждого и следит за реакцией каждого, получая обратную связь. Если по ходу лекции предусмотрена эвристическая беседа нужно заранее разбить ее на логические блоки, соответствующие выделенным основным положениям, определить проблемный вопрос, который вы обратите к аудитории, и приступить к его обсуждению. Вот здесь действительно нужна импровизация, поскольку труднее заранее предугадать, как будут отвечать слушатели. Приходится ориентироваться по ходу дискуссии. Опытный лектор, владеющий материалом, умеет в нужных местах парировать высказывания оппонентов или поддержать высказываемое мнение удачным примером. Это действительно должен быть полилог. После дискуссии или беседы лекцию продолжают, предлагая следующий логический блок, и так до конца. В конце лекции можно попросить учеников, если речь идет о школьной лекции, сделать выводы, спрогнозировать последующие шаги в развертывании темы. Если есть время на уроке, можно предложить предварительно это кратко обсудить (в течение 3 - 4 мин) в малых группах сотрудничества, а затем уже всем классом. После чего учитель может сделать окончательное заключение, еще раз подчеркнув главные мысли. В студенческой аудитории такое завершение лекции также весьма продуктивно, за исключением групп сотрудничества, поскольку в лекционной аудитории, как правило, для этого нет условий. Обзорные лекции отличаются от уже описанных только объемом материала. В связи с этим требуется еще более тщательное продумывание их структуры и организации взаимодействия преподавателя и учащихся. Здесь, возможно, еще в большей степени востребованы лекции, предусматривающие эвристические беседы, дискуссии по ходу изложения материала, использование ранее изученного, а также дополнительного материала. Особый тип лекций представляют собой лекции-консультации. Они вовсе не предполагают, как это часто случается, «натаскивания» студентов преподавателем по заранее выделенным или же трудным вопросам. К этим лекциям студенты должны готовиться заранее: сформулировать ключевые вопросы, которые вызывают у них затруднения, прочитать какой-либо материал. Умение сформулировать ключевой по теме вопрос говорит о том, что человек разбирается в данной теме и хочет уточнить отдельные детали. По этим вопросам можно вначале организовать небольшую дискуссию, предложив студентам наметить основные идеи, на которые стоит обратить внимание при его рассмотрении. Преподаватель же в лекционных блоках дает свой комментарий, разъясняя наиболее сложные моменты, которые были выявлены во время предварительной краткой беседы или дискуссии. Итак, лекции как педагогическая технология занимают достаточно важное место в педагогическом процессе, решая вполне конкретные дидактические задачи в обучении учебным предметам. Однако лекции ориентированы не только на сообщение определенной информации, но так же, как и другие педагогические технологии, на развитие самостоятельного мышления. Не менее важно умение лектора отвечать на вопросы аудитории, привлекая разнообразный материал, подчас из разных областей знания, что, однако, вовсе не предполагает наличия энциклопедических знаний. Вполне возможно обращение к совместной деятельности по рассмотрению трудного вопроса. И наконец, необходимо уважать достоинство личности как слушателей, так и своей собственной, что влечет за собой и соответствующее поведение лектора, не терпящего неуважительного отношения к себе или к окружающим (разговоры во время лекции, отвлечение на посторонние дела, праздные вопросы, неуважительные замечания в адрес партнеров и пр.). Умение установить в аудитории спокойный, уважительный, поистине деловой климат - весьма важное условие успеха. Добавим, что юмор - хороший помощник для установления нужного вектора отношений в аудитории.

Технологии сотрудничества

Технология педагогического

сотрудничества

В настоящее время в педагогический

лексикон прочно вошло понятие

педагогическая технология.

Применительно к педагогическому

процессу технологию обучения

можно определить как совокупность

методов, приемов в их логической

последовательности, составляющих

процесс обучения.Технология педагогического

сотрудничества

В теории и практике работы школ сегодня

существует множество вариантов учебно-

воспитательного процесса. Принципиально

важной стороной в педагогической

технологии является позиция ребенка в

образовательном процессе, отношение к

ребенку со стороны взрослых. Здесь

выделяется несколько типов технологий:

личностно-ориентированные.Личностно-ориентированные

технологии

Личностно-ориентированные технологии ставят в

центр всей школьной образовательной системы

личность ребенка, обеспечение комфортных,

бесконфликтных и безопасных условий ее развития,

реализации ее природных потенциалов. Личность

ребенка в этой технологии не только субъект, но

субъект приоритетный; она является целью

образовательной системы, а не средством

достижения какой-либо отвлеченной цели. Цель

личностно-ориентированной технологии

разностороннее, свободное, творческое развитие

ребенка.Личностно-ориентированные

технологии

В условиях личностно-ориентированного обучения

учитель приобретает иную роль и функцию в учебном

процессе, нисколько не менее значимую, чем при

традиционной системе обучения, но иную. И это важно

осознать. Если при традиционной системе образования

учитель вместе с учеником были основными и наиболее

компетентными источниками знания, а учитель являлся

к тому же и контролирующим субъектом познания, то

при новой парадигме образования учитель выступает

больше в роли организатора самостоятельной активной

познавательной деятельности учащихся, компетентным

консультантом и помощником. Эта роль значительно

сложнее, нежели при традиционном обучении, и

требует от учителя более высокого уровня мастерства.Личностно-ориентированное

обучение

Предусматривает, по сути,

дифференцированный подход к обучению с

учетом уровня его подготовки по данному

предмету, его способностей задатков.

В рамках личностно-ориентированных

технологий самостоятельными направлениями

выделяют гуманно-личностные, технологии

сотрудничества, технологии свободного

воспитания.Технологии сотрудничества

Технологии сотрудничества реализуют

демократизм, равенство, партнерство в

субъектных отношениях педагога и

ребенка. Учитель и учащийся совместно

вырабатывают цель, содержание, дают

оценки, находясь в состоянии

сотрудничества, сотворчества. Наиболее

интересным и доступным является

обучение в команде или группе.Особенности организации

групповой работы

деление класса на группы для решения конкретных учебных

выполнение полученного задания группой сообща под

непосредственным руководством лидера группы или учителя

(задания могут быть либо одинаковыми, либо

дифференцированными);

задания в группе выполняются таким способом, который

позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад

каждого члена группы;

группа подбирается с учетом того, чтобы с максимальной

эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные

возможности каждого члена группы, в зависимости от

Руководители групп и их состав

подбираются по принципу объединения

школьников разного уровня знаний,

информированности по данному предмету,

совместимости учащихся, что позволяет

взаимно дополнять и обогащать друг друга.Подготовка к выполнению

группового задания.

Постановка познавательной задачи;

Инструктаж о последовательности работы;

Раздача дидактических материалов

группам.Групповая работа.

Знакомство с материалами, планирование работы в

Распределение заданий внутри группы;

Индивидуальное выполнение задания;

Обсуждение индивидуальных результатов работы в

Обсуждение общего задания группы (замечания,

дополнения, уточнения, обобщение);

Подведение итогов группового задания.

Заключение.Заключение.

Сообщение о результатах работы в группах;

Анализ познавательной задачи, рефлексия;

Общий вывод о групповой работе и

достижение познавательной задачи,

дополнения.Технология сотрудничества

Основными идеями обучения в сотрудничестве являются общность

цели и задач, индивидуальная ответственность и равные

возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование

лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность

означает, что успех всей группы зависит от вклада каждого участника,

что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу.

Равные возможности означают возможность каждого ученика

совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также,

что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому

имеет шанс оценивать себя наравне с другими. Если одаренный

ученик затрачивает определенные усилия для достижения своего

уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для

достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в

группе) будут оценены одинаково при условии, что в обоих случаях

каждый сделал, что мог.Технология сотрудничества

Обучение в сотрудничестве кроме решения

познавательной, творческой цели,

предусматривает решение психолого-

социальной - в ходе выполнения задания

формируется культура общения. Обучение в

сотрудничестве предусматривает все уровни

общения: деятельность - взаимодействие -

общение - контакт (по А.А.Леонтьеву).

Практически это обучение в процессе

общения, общения учащихся друг с другом,

учащихся с учителем, в результате которого и

возникает столь необходимый контакт.три основных принципа:

Награда (группа получает одну на всех в виде

бальной оценки, какого-то сертификата,

значка отличия, похвалы и т.д.);

Индивидуальная ответственность (успех и

неуспех команды зависит от удач или неудач

каждого);

Равные возможности (настоящие результаты

сравниваются с собственными ранее

Для проведения первого урока выберите класс наиболее

благоприятный для первого опыта.

Действуйте постепенно, начинайте с небольших фрагментов. В

начале выделите 1-2 задания, требующих после вашего

обычного объяснения работы в группе. Задания должны

предполагать знакомые умения, которыми хорошо владеют

ваши ученики.

На первых уроках класс разбивается на маленькие

гетерогенные (слабый, сильный; мальчик, девочка) группы по

2-3 ученика. Сами определите их роли: организатор - следит за

активностью каждого ученика; контролер - отслеживает

культуру общения, взаимопомощь; редактор - следит за

правильностью выполнения заданий; лидер - берет на себя

ответственность за всех партнеров по команде. В дальнейшем

Задания формулируйте четко, доступным для учащихся языком.

Если задание одно, то его можно записать на доске. Если

задания разные, то их лучше написать на отдельных листочках.

Перед выполнением заданий в группе четко сформулируйте

цель, не только познавательную, но и социальную.

Если ваш ученик работает в группе охотно, продуктивно, то не

старайтесь его хвалить каждый раз. Дайте ему понять, что это

нормально. Поощрение получают все члены группы или не

получает никто. Оно должно быть для всех учеников

одинаковым. Поощрять школьников необходимо не только за

академические успехи, но и за психологические аспекты

общения. Не забывайте спрашивать, насколько активно работал

Продумайте рабочие места детей. Они должны быть так расположены, чтобы

учащиеся могли свободно общаться.

Работа в малых группах возможна на каждом этапе урока: в ходе контроля

знаний учащихся, изучения нового материала, закрепления. Например, при

изучении внутреннего строения птиц учитель разбивает класс на группы,

каждой группе предлагает самостоятельно изучить строение и функции одной

из систем внутренних органов пернатых, а затем просит выступить экспертов

от каждой группы и объяснить строение изученной системы органов. В ходе

ответов экспертов все остальные ученики класса делают краткие записи

основных моментов их рассказа. Другой пример. При изучении

моногибридного скрещивания учитель объясняет новый материал, а затем на

закрепление предлагает ученикам поработать в группах. Все группы получают

задание решить 1-2 задачи. Ход решения задачи объясняется каждым членом

группы и контролируется ею. В конце урока учитель дает индивидуальные

дифференцированные задания и проверяет, как школьники усвоили новый

материал. Оценки за выполнение заданий суммируются, и определяется

Во время групповой работы педагог

выполняет разнообразные функции:

контролирует ход работы в группах,

отвечает на вопросы, регулирует споры,

следит за порядком и в случае крайней

необходимости оказывает помощь

отдельным учащимся или группе в целом.

Сегодня для многих преподавателей гуманитарных дисциплин учреждений СПО, ведущих занятия со взрослыми, не секрет, что не все методы занятий со студентами заочной формы обучения или со слушателями курсов повышения квалификации хороши. Объект обучения - взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим они утратили в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели, да и студенты считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого. Психофизиологические и интеллектуальные возможности человека достигают пика к периоду его зрелости, и уровень развития не снижается в последующие периоды жизни. Психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению.

1 Традиционные и нетрадиционные формы лекции.

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова.

Во время чтения лекций преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые студенты и слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, предусмотренное Государственным стандартом, понять теоретические выкладки, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форметрадиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Что способствует успешности лекционной формы занятия?

• Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).
• Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Лекции в традиционном понимании – это последовательное изложение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучаемым, когда-либо получавшим высшее образование. Подобная форма занятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обучению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и использовании в учебном процессе новых форм и методов активного контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традиционных форм лекций. Таким образом, в условиях развивающегося содержания обучения и образования форма проведения лекций не может оставаться традиционной, неизменной.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения:

• Принцип проблемности.
Этот принцип предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. Проблемное содержание лекции должно передаваться в проблемной форме.
• Принцип игровой деятельности.
Для активизации слушателей целесообразно использовать игровую деятельность с помощью игровых процедур: разыгрывание ролей, мозговой атаки, блиц-игры и т.д. Применение их в начале лекции способствует снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации. Опыт последних десятилетий подтвердил, что использование игры не должно ограничиваться периодом детства. Сейчас успешно внедряются в практику обучения и управления деловые игры, позволяющие в форме деловой игры решать серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского плана.
• Принцип диалогического общения.
Активизация лекции предполагает использование определенных методических приемов включения слушателей в диалогическое общение, протекающее в виде внешнего и внутреннего диалога.
• Принцип совместной коллективной деятельности.
Проведение небольших дискуссий по ходу лекции при анализе и решении проблемных ситуаций
позволяет создать активную, творческую и эмоционально положительную атмосферу. При этом создаются условия возникновения самоорганизации коллективной деятельности обучающихся.
• Принцип двуплановости.
Двуплановость проявляется при внедрении в лекцию игровых элементов. В этом случае осуществляется два плана: первый план – условный, игровой; второй план – реальный, направленный на формирование и развитие умений и навыков по специальности.

2 Виды нетрадиционных лекций

Проблемная лекция.Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.

При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.

Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из “студенческого” возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно.
В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучению. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем.

Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Для преподавателя конструирование такой лекции - своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки, при этом изложение материла должно быть естественным.

Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения.

Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что студенты запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения - преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время “правильную”, кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.

Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте обнаруженные ошибки. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибок. Опыт показывает, что студенты заочной формы обучения или слушатели курсов повышения квалификации к запланированным ошибкам в лекции и связанной с этим необходимостью вносить исправления в конспект относятся спокойней, чем студенты очной формы обучения. Так что взрослым такая форма проведения лекций подходит больше. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала.

Лекция вдвоем . Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог -самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего:

• выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
• подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
• разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).

Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.

Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.

Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с традиционной лекцией на ту
же тему

• отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;
• дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;
• дает большой педагогический эффект в том
  случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.

Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника.

Лекция-визуализация . Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.

Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.

После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

• Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения
  не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.
• Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой
  объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным
  для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные
  цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию. Наиболее доступными и предоставляющими богатые возможности техническими средствами предъявления такой информации являются кодоскопы, диапроекторы.
• Основная сложность состоит в выборе средств
  наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.
• Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования и профессиональной принадлежности, что позволит
  предотвратить негативные последствия чрезмерной
  перегрузки зрительного канала восприятия.

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.

Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.

Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов:

• целое, связанное изложение проблемы;
• брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

Лекция-консультация . По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу
примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

Литература

1. Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей / “Методист”. - 2007 год - №2 .. - С.38-43
2. Змеев С.И.Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.
3. Основы андрагогики/ под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2003.
4. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. – Москва. ФОРУМ:ИНФА-М, 2007.

Некоторые вопросы построения систем дистанционного обучения через Интернет

Применение широко распространенной электронной почты может содержаться в следующем: рассылка лекций, заданий к типовым расчетам, лабораторным и курсовым, прием выполненных заданий, высылка результатов проверки. Данный способ очень похож на заочное обучение, только не нужно приезжать в институт. Личное присутствие обучаемого обязательно, только когда оформляются документы и во время сдачи экзаменов, по крайней мере выпускных или вступительных. Электронное сообщение может прислать любой человек, который подписался обучающимся, а на экзамене надлежит проверить личность экзаменующегося по фотографиям в институтских документах и паспорте.

Конечно, работа только по электронной почте не всегда удобна, лучше вывесить на сайте справочные данные, общедоступные лекции, задания, а по почте только получать выполняемые студентами работы и отвечать на вопросы .

Хороша мысль о создании чата, например, по каждому из предметов, где можно будет задать вопрос преподавателю, а также пообщаться с другими слушателями. Преподаватель может технично, так же, как он пишет на обычной доске, проводить свою лекцию в данном чате, последовательно всем объясняя, как и в обычной аудитории Только он не видит тех, кто его слушает, и того, как они его воспринимают.

Кроме общедоступного чата, можно применять программу, специально написанную для дистанционного обучения. Данная программа базируется на клиент-серверной технологии, все студенты получают клиентское программное обеспечение, с помощью которого они могут наблюдать за действиями преподавателя, который работает на сервере. Работающие в данной программе видят каждое движение мышью и каждую набираемую преподавателем фразу. .

В последнее время появились новые разновидности подачи лекционного материала с целью активизации работы слушателей на занятиях. В их числе проблемная лекция, лекция-консультация, лекция – пресс-конференция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-провокация, лекция с применением техники обратной связи, лекция визуальная и др.

Проблемная лекция.

Если в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач.

Проблемная ситуация - это сложная, противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения.

Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее.

Проблемная задача , в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения.

Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы.

Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств.

Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями).

Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому от преподавателя требуется предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции.

В самом общем виде это могут быть следующие ступени.

1. Анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса.

2. Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации.

З. Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.

4. Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и его методическое обеспечение.

5. «Проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления слушателей.

6. Корректировка и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекционного материала.

Таким образом, на лекции проблемного характера слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач.

Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием слушателей, т.е. в какой-то степени знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей деятельности).

Лекция-консультация .

Эта форма занятий предпочтительна при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения подобных лекций. Рассмотрим некоторые из них.

Вариант 1 . Занятия начинаются со вступительной лекции, где преподаватель акцентирует внимание обучающихся на ряде проблем, связанных с практикой применения рассматриваемого положения. Затем слушатели задают вопросы.

Основная часть занятия (до 50% учебного времени) уделяется ответам на вопросы. В конце занятия проводится небольшая дискуссия, свободный обмен мнениями, завершающийся заключительным словом лектора.

Вариант 2 . За несколько дней до объявленного занятия преподаватель собирает вопросы слушателей в письменном виде.

Первая часть занятия проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению.

Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы слушателей, свободного обмена мнениями, и завершается заключительным словом преподавателя.

Вариант З . Слушатели заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он носит не только учебный, но и инструктивный характер, т.е. представляет собой методическое руководство к практическому использованию.

Слушатели должны изучить материал и подготовить свои вопросы лектору-консультанту. Занятие проводится в форме ответов на вопросы и свободного обмена мнениями.

Завершить занятие преподаватель может простым подведением итогов на консультации или заключительным словом, в котором обобщается практика применения рассматриваемых материалов.

Вариант 4 . Первая часть занятия проводится в форме краткого сообщения о передовом опыте работы определенного должностного лица или коллектива, просмотра кинофильма, видеофильма, диафильма.

Слушатели могут заранее получить более подробные материалы, освещающие этот опыт (книги, брошюры, описания). Вторая часть занятия строится в форме ответов на вопросы обучающихся.

Вариант 5 . Занятие проводится в форме групповой консультации, в которой принимают участие уже не один преподаватель, а несколько высококвалифицированных специалистов в изучаемой области.

Использование такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении наиболее актуальных и комплексных проблем.

Занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффективнее, чем больше вопросов задают слушатели и чем шире и предметнее содержание этих вопросов.

Разновидностью лекции-консультации является лекция - пресс-конференция.

Лекция - пресс-конференция предназначена для ликвидации пробелов в знаниях обучающихся и диагностирования уровня их подготовки. Организационно она проводится следующим образом. Лектор, назвав тему занятия, просит обучающихся задавать ему письменно вопросы по изучаемой проблеме. В течение двух-трех минут слушатели формулируют наиболее интересные вопросы и, передают их преподавателю. В качестве одного из вариантов проведения подобного занятия вопросы могут быть подготовлены слушателями по просьбе преподавателя заранее на этапе, предшествующем лекции. Преподаватель в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Она может излагаться как совокупность и последовательность ответов на постаi3ленные вопросы или как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний обучающихся. Если ответы на отдельные вопросы их не удовлетворили, то лектор раскрывает их подробнее за время, оставленное для этого специально.

Лекцию подобного типа целесообразно проводить :

§ в начале изучения раздела про граммы с целью выявления потребностей, круга интересов группы, его модели, установок обучающихся и их возможностей;

§ в середине изучения, когда лекция направлена на привлечение слушателей к узловым моментам курса и систематизации знаний;

§ в конце, для определения перспектив развития усвоенного содержания.

«Лекция вдвоем»

Эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Предметная «лекция вдвоем» читается преподавателями одной учебной дисциплины, межпредметная «лекция вдвоем» проводится преподавателями двух различных дисциплин. Такая лекция может проводиться двумя и более преподавателями по заранее разработанному сценарию. Преподаватели, часто придерживающиеся различных взглядов на проблемные вопросы лекции, разыгрывают дискуссию на глазах слушателей, активизируют их и подают пример научной полемики.

Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т. д. Необходимо, чтобы:

§ диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы;

§ втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Преимущества такой лекции :

§ актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем;

§ создается проблемная ситуация, развертываются системы доказательств и т. д.;

§ наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, вырабатывать свою;

§ вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совместного поиска и принятия решений;

§ выявляется профессионализм педагога, раскрывая ярче и глубже его личность.

Подготовка к лекции такого типа предполагает предварительное обсуждение теоретических вопросов плана лекции ведущими, к которым предъявляются определенные требования:

§ у них должна быть интеллектуальная и личностная совместимость;

§ они должны владеть развитыми коммуникативными умениями;

§ они должны иметь быструю реакцию и способность к импровизации.

Такая лекция предполагает написание согласованного сценария, основными элементами которого являются фиксация проблематики высказывания, режиссура (понимается как совокупность педагогических ситуаций и ролей преподавателей). Последний элемент - прогноз того, что может сказать аудитория. Ее проведение базируется на основе двух подходов: чтение лекции на «контрасте» (на различных точках зрения) или на взаимодополнении.

Лекция-беседа .

Это наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает максимальное включение обучающихся в интенсивную беседу с лектором путем умелого применения псевдодиалога, диалога и полилога. В этом случае средствами активизации выступают отдельные вопросы к аудитории, организация дискуссии с последовательным переходом её в диспут, создание условий для возникновения альтернатив. Различают несколько ее разновидностей: лекция-диалог, лекция-дискуссия, лекция-диспут, лекция-семинар (полилог).

Преимущество этой формы перед обычной лекцией состоит в том, что она привлекает внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определяет содержание, методы и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории.

Эффективность этой формы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого слушателя в процесс обмена мнениями. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений и привлечь коллективный опыт и знания студентов.

Раскроем некоторые приемы , обеспечивающие активное участие слушателей в лекции-беседе.

1. Вопросы к аудитории в начале лекции и по ходу ее проведения предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего материала.

Вопросы адресуются ко всей аудитории. Слушатели отвечают с мест.

С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис выступления. Вопросы могут быть как элементарными, так и проблемного характера.

Слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, самостоятельно приходят к тем выводам и обобщениям, которые должен был сообщить им преподаватель, понимают глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес к материалу и уровень его восприятия.

При такой форме занятий преподаватель должен следить за тем, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мышления обучающихся.

2. Приглашение к коллективному исследованию, беглая «мозговая атака».

Преподаватель предлагает слушателям совместно сформулировать комплекс позиций или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он подводит теоретическую базу под коллективный опыт, систематизирует его и «возвращает» слушателям уже в виде совместно выработанного тезиса.

Таким образом ему удается не только сообщить слушателям полезную информацию, но и убедить их в необходимости сделать ее для себя руководством к действию.